Le logiche del colonialismo dentro la scuola:
Intervista ad Angela Perna, maestra elementare del Movimento di Cooperazione Educativa di Bologna, sul decreto scuola appena approvato.
Prima di approfondire alcune questioni specifiche vorrei sottolineare che tutto ciò che è scritto nel decreto è già legge, quindi stiamo parlando un po’ di niente. Si richiamano modi di agire nella scuola che già esistono. Tutto quello che è scritto nel decreto serve semplicemente a polarizzare una questione vecchia come il mondo, che è quella tra ricchi e poveri, e a riportare dentro la scuola qualcosa che dalla scuola non è mai uscito, in realtà: le logiche del colonialismo.
Ci sono sempre persone che vengono da Paesi che sono stati oggetto di colonialismo, a cui i diritti si “concedono” con un percorso a ostacoli, e persone che di questi diritti godono per nascita. Una logica riproposta anche dal decreto appena approvato.
Cosa impara un insegnante in una classe con background diversi e cosa imparano i bambini e le bambine a vivere?
Si impara a vivere. Si impara a decentrarsi, a fare esperienza di come l’identità sia una continua costruzione dinamica che arricchisce il nostro percorso di vita; si impara il coraggio, la libertà e la bellezza di sperimentare la vita con tutte le contraddizioni, le fatiche e le scoperte.
Le classi “sbilanciate” sono spesso lo specchio di qualcos’altro — la concentrazione di famiglie straniere, o più povere, in certi quartieri, l’accesso alla casa, la segregazione abitativa. Il vero nodo del problema è nella scuola o altrove?
Oggi il funzionamento delle iscrizioni alla scuola dell’infanzia, della primaria e della secondaria di primo grado si basa sul principio della territorialità, governato dallo stradario. Questo principio fa sì che le aule diventino più o meno l’esatto specchio demografico del quartiere circostante e quindi ne ereditino e ne riflettano fedelmente la complessità sociale e le diseguaglianze di partenza, soprattutto nei quartieri difficili.
Certo che le classi sbilanciate sono spesso lo specchio di qualcos’altro, perché tutti sappiamo che le periferie delle nostre città sono il frutto di scelte urbanistiche segreganti, marginalizzanti, perché vivono in una condizione di povertà economica sistemica.
Le classi sbilanciate sono quindi lo specchio di questa concentrazione di famiglie che vivono in situazioni di povertà, dove il mercato immobiliare e l’assenza di politiche abitative efficaci creano aree urbane quasi totalmente inaccessibili a certe fasce di popolazione. A questo isolamento materiale si somma la fuga delle famiglie socioeconomicamente più stabili, che scelgono di non iscrivere i figli nella scuola pubblica del proprio bacino di residenza, perché questo si può fare sia rimanendo dentro il circuito del pubblico con alcune deroghe, sia dirigendosi sempre di più verso le scuole private, che stanno veramente spuntando come funghi.
Questo meccanismo di autosegregazione svuota progressivamente gli istituti di quartiere, amplifica la polarizzazione e in sostanza ha ancora una volta la dicotomia, quella antica come il mondo, quella tra ricchi e poveri. Che i poveri oggi siano, rispetto a 50 anni fa, prevalentemente famiglie con storie di immigrazione dal sud del mondo, come prima lo erano magari famiglie con storie di immigrazione dal sud Italia che andavano a lavorare a Torino, alla Fiat, o a Bologna e riempivano un quartiere come il Pilastro, è semplicemente lo specchio dei tempi, ma si ripete una storia che eternamente ritorna.
Come rendere effettivo e operativo nella scuola il valore della diversità?
Innanzitutto bisogna crederci, al fatto che la diversità rappresenti un valore. Comunque, fortunatamente, ancora prima di essere una scelta pedagogica o un ideale etico, gli articoli 3 e 34 della nostra Costituzione ci ricordano che la valorizzazione e il riconoscimento delle diversità sono un progetto giuridico vincolante della nostra Repubblica.
Per renderla operativa rispetto al nostro percorso pedagogico, dobbiamo vivere insieme l’esperienza della costruzione della democrazia: quando in una classe si costruiscono insieme le regole, quando esistono spazi reali di decisione, quando la parola dei bambini e delle bambine può radicalmente modificare quello che succede, quando si può discutere, quando si può dissentire, quando il conflitto diventa occasione per comprendere punti di vista diversi, non stiamo solo facendo una buona pratica educativa dal nostro punto di vista, ma stiamo costruendo insieme un’idea di scuola e quindi di società.
In questo percorso è necessario prendere sul serio ciò che i bambini e le bambine pensano, e riconoscere che l’altro può portare qualcosa che io non so. Si tratta di costruire il sapere insieme, si tratta di aprirsi e di rinforzare le nostre capacità di pensare alla classe come uno spazio nel quale le relazioni e i modi di produrre conoscenza possono essere profondamente diversi da quelli che ci impone la società.
Se manca questa profonda convinzione interiore, se non si assume su di sé, su di noi, la responsabilità immaginifica di costruire orizzonti di senso per il futuro, in classe un’insegnante contribuisce a costruire poco, anche senza nessun alunno di origine straniera! Questa profonda convinzione è la base di tutto.
Come funziona oggi, nella pratica, la composizione delle classi con alunni di origine straniera?
La definizione burocratica di alunno straniero è una scatola vuota, perché nasconde delle biografie, delle competenze, dei bisogni che sono profondamente diversi.
Il decreto racconta che si rivolge a tutti gli alunni e a tutte le alunne che non hanno frequentato almeno 3 anni di scuola in Italia. Quindi, per fare un esempio: arriva una bambina con la famiglia dal Bangladesh a 2 anni, entrambi i genitori non hanno mai vissuto in Italia, quindi si presume che non parlino la lingua italiana; poi, dai 3 ai 6 anni, la bimba frequenta la scuola dell’infanzia, ed è molto difficile stabilire la frequenza per un segmento di scuola che non è mai stato reso obbligatorio e che quindi potrebbe comunque andarci a singhiozzo o, nel frattempo, magari per l’estate partire e tornare in Bangladesh.
Comunque questa tipologia di alunna straniera è inserita senza problemi quando entra alla primaria, perché ha frequentato 3 anni di scuola dell’infanzia. Invece magari arriva un bambino peruviano a 4 anni, si ricongiunge con un genitore che vive in Italia da 15 anni e, all’ingresso della prima primaria, ricade dentro la fattispecie su cui agisce il decreto. Si capisce che, a livello di progressione linguistica, queste due situazioni sono molto diverse l’una dall’altra e che, paradossalmente, se non ci sono intoppi, è molto più facilitato ad acquisire la lingua il bambino peruviano, per vicinanza linguistica delle lingue e perché il genitore parla già molto bene italiano, piuttosto che magari la bambina del Bangladesh con i genitori che invece ancora non lo parlano; però l’uno ricade nell’esclusione, l’altra no. Comunque si potrebbero fare mille di questi esempi per dire che, quando in temi così complessi si agisce in maniera molto netta, è difficile fare qualcosa di sensato.
Questo solo per far capire che le storie di migrazioni familiari sono, nel concreto, una galassia di situazioni profondamente diverse le une dalle altre. Quello che invece è profondamente immutabile e onnicomprensivo sono i bisogni strutturali della scuola di ogni ordine e grado, a cui proprio non si riesce mai a porre rimedio. In primo luogo il tetto degli alunni per classe, perché se le classi della primaria fossero composte da massimo 14-16 alunni e alunne, il lavoro sulla lingua sarebbe una bellissima passeggiata che ci accompagna per i 5 anni e che con buone probabilità renderebbe equamente competenti gli alunni e le alunne che arrivano da contesti migratori e più consapevoli gli alunni e le alunne italiane, che stanno sempre di più perdendo la ricchezza linguistica e lessicale.
Foto di Diana 
pexels
L'articolo Le logiche del colonialismo dentro la scuola proviene da Naga.
